Es una realidad que en las aulas de los centros de educación secundaria obligatoria de España conviven alumnos de diversas culturas. Actualmente el tanto por ciento de estudiantes extranjeros matriculados en esta enseñanza es de 10,4% (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014), llegando en algunos centros como el IES Evangelista de la Comunidad de Madrid al 90% (Patiño, 2005). Y otra realidad, es que el porcentaje de los estudiantes de enseñanza no obligatoria extranjeros disminuye a un 6% en la enseñanza secundaria obligatoria (Cucalón, 2012). A lo largo de este ensayo reflexionaré sobre cómo el cambio de una enseñanza tradicional a un aprendizaje basado en proyectos (ABS) podría favorecer que disminuyese el abandono temprano de la enseñanza de los estudiantes de culturas minoritarias y con ello aumentase su inclusión en la escuela y en la sociedad. Considero por ello que el aprendizaje basado en proyectos (ABS) es una herramienta útil y que presenta diversas ventajas para abordar la interculturalidad en las aulas respecto a una enseñanza tradicional que se basa en la fragmentación del conocimiento en diferentes asignaturas, la clase expositiva como medio para la transmisión del conocimiento, el estudio individual y la evaluación a través de exámenes (Bará y Valero, 2006; citado en Reverte, Gallego, Molina, y Satorre, 2006). Además, intentaré dar un paso más que aquellos centros que abogan por posturas asimilacionistas, y entienden por esto inclusión, y sin darse apenas cuenta de que puede estar teniendo lugar el fenómeno de acomodación sin asimilación (Ballestín, 2011).
Antes de comenzar a escribir acerca de qué puede aportar el ABS en materia de interculturalidad e inmigración, es necesario señalar una de las posibles causas de este abandono temprano. Una de estas causas, indudablemente, podrían ser las conductas de resistencia que estos estudiantes muestran hacia la escuela como institución, pues si consideran que la escuela no les va a aportar lo necesario para no estar en desventaja en la sociedad ¿para qué asistir?. Durante este ensayo entenderé la resistencia como proponen Martín y Rojo (2006; citado en Patiño, 2007) “un proceso que atraviesa distintos órdenes social, institucional e interaccional: son comportamientos sociales, que se inscriben en el espacio y cobran un valor simbólico.” (pag. 184). Al considerar la resistencia una de las posibles principales causas del abandono escolar temprano y del fracaso escolar de los alumnos extranjeros comenzaré a tratar las razones por las que pienso que el aprendizaje basado en proyectos podría utilizar esta resistencia de manera positiva y disminuirla.
En primer lugar, al trabajar en proyectos se crearían grupos heterogéneos de trabajo y de aula, y pienso que esto es un paso necesario para vencer la posible resistencia de los alumnos extranjeros, puesto que si las clases son homogéneas los alumnos de mejor rendimiento estarán en clase con los de mejor rendimiento, y lo mismo ocurrirá con los de peor rendimiento. Considero que esto es perjudicial para la equidad. Uno de los aspectos por el que pienso esto, es que los profesores conocerán las clases de “alto rendimiento” y las de “bajo rendimiento” (incluyendo programas específicos como compensatoria, diversificación, etc) y esto les creará unas expectativas previas hacia ambos grupos (positivas hacia unos y negativas hacia otros), produciéndose probablemente el efecto Pigmaleon y ajustando más la ayuda a los alumnos de mejor rendimiento académico, como ocurre también en algunos programas multilingües (aulas de enlace y programa de bilingüismo) (Mijares y Relaño-Pastor, 2011). En estos programas existen clases de élite y otras para compensar las limitaciones de los alumnos. Esto haría que los niños con bajo rendimiento académico continuasen igual, sin que nadie tire de ellos. Además probablemente se desmotivarían porque sabrán que son la clase mala, y no podrán contagiarse de la motivación de los alumnos de la clase buena, puede que entiendan que la escuela los ha dado por perdidos y que desarrollen conductas de resistencia como consecuencia de percibir bajas expectativas hacia ellos por parte de los docentes y del sistema educativo (Patiño, 2007). Si también tenemos en cuenta que cuando los niños son pequeños es muy determinante la clase social a la que pertenecen en sus resultados académicos, el problema sería aún más grave, puesto que las clases (aulas) podrían estar separadas por clases sociales. Esto estaría contribuyendo a la reproducción social (McLaren, 2005) y no se estaría cumpliendo la función compensadora de la educación (Marchesi y Martín, 2014). En cambio, en el ABS los grupos serán necesariamente heterogéneos, pues se considera la diversidad como riqueza, y lo mencionado anteriormente no ocurrirá. Además, si para la futura integración se utilizan clases excluyentes y homogéneas, como las aulas enlace o los programas bilingües, los alumnos se relacionarán únicamente con los de su propia cultura, y será más sencillo que se creen guetos en las escuelas, distintas bandas que resalten su autoconcepto de pertenencia (Ríos-Rojas, 2011), y con ello más resistencia.
Al formar grupos heterogéneos habrá más variedad de alumnos en el aula y ¿se podrá atender a la diversidad con el ABS?. Las distintas actividades de los proyectos estarán compuestas por tareas de diferente dificultad que se podrán adaptar a la zona de desarrollo próximo de cada alumno (Vygotski, 1978; citado en Cuevas, 2006) más que una clase expositiva tradicional en la que se enseña igual para todos los estudiantes independientemente de su rendimiento o de su cultura. Además, el docente tendrá que reflexionar sobre la práctica y evaluar el proceso, y esto facilitará que surjan distintas propuestas para atender a la diversidad (González, Huerta, Iglesias, de la Madrid, y Ramos, 2013).
Otra de las ventajas del ABS es que dota de significado los aprendizajes ya que los vincula a una meta, a un objetivo (Camps, 2000; citado en González, Huerta, Iglesias, de la Madrid, y Ramos, 2013). Al tener una meta, el proceso de enseñanza-aprendizaje podrá realizarse de manera contextualizada, el alumno percibirá como necesario lo aprendido y esto es primordial, puesto que según Vygotski (1978; citado en Wells, 2001) si esto no ocurre no se produce aprendizaje. Además no sólo a nivel de contenidos, sino también son positivas a nivel social y/o emocional. Si los grupos son heterogéneos y las actividades contextualizadas los alumnos no percibirán las diferencias como un problema o como algo negativo sino como una característica personal de cada uno de ellos fomentando y favoreciendo la inclusión total en el aula y fuera de ella. Al tener una meta los alumnos estarán más motivados y con ello se aburrirán menos en clase, disminuyendo la resistencia, puesto que a más aburrimiento y más afirmación de la autoridad se producen más conductas de resistencia (Patiño, 2007)
Basándonos en lo dicho anteriormente se pueden realizar con más facilidad actividades contextualizadas dentro de la propia realidad del centro y de los estudiantes, ya que antes de diseñar un proyecto, se pueden estudiar las necesidades del entorno y adaptar el currículum a las características específicas de los alumnos y ser sensibles a las diferentes culturas de los alumnos. Al estar contextualizada estará en su realidad, no se separará tanto de su cultura y no existirá tanta diferencia con la cultura de procedencia de los alumnos, ya que será sensible a ella. Los proyectos pueden diseñarse de modo que tengan sentido en la comunidad y en la realidad sociocultural de los alumnos, de esta manera los alumnos estarán más motivados ya que lo que aprendan no distará de su realidad, y su realidad se considerará valiosa en el centro. Además, considero que también se debería tener en cuenta que las realidades de los estudiantes extranjeros pueden ser muy complejas, ya que en algunos casos estos tendrán familias transnacionales en las que algunos miembros estén viviendo en otro país (Rivas, González, y Gómez, 2009).
¿Cómo se puede ser sensible a las diferentes culturas y procedencias? Un punto que considero esencial para esto es el lenguaje. Y aquí me surgen muchas cuestiones, ¿por qué, como dicen Mijares y Relaño-Pastor (2011), se valora en la escuela un tipo de lenguajes mientras que otros se castigan y se intenta que no se hablen en las escuelas?. Es más, se segrega a los alumnos en aulas de enlace (AE) por diversas razones entre las que cobra mucho peso la lengua materna (Cucalón, 2012). El segregarles en este tipo de grupos responde a una ideología en la que se piensa que tienen unas carencias que compensar (Franzé, 2002; citado en Cucalón, 2012), y esto hace que las expectativas que tengan los docentes sean negativas, Mijares y Relaño-Pastor (2011) lo denominan inclusion from below, frente a la inclusion from above de los programas bilingües en los que sucede lo contrario. Al percibir los alumnos que los docentes piensan que tienen unas limitaciones por ser quienes son y venir de dónde vienen, es decir, por sus características estables, los alumnos recibirán una visión negativa sobre qué opina la cultura dominante del país de destino acerca de su bagaje cultural, y esto hará que desarrollen conductas de resistencia.
¿Cómo se podría evitar esto a través del ABS? Un primer paso, además de la creación de grupos heterogéneos como he expresado anteriormente, sería comenzar a valorar el bilingüismo independientemente de las lenguas en las que los alumnos sean competentes. Si se valorasen igual todos los idiomas probablemente los alumnos sintieran que el centro aprecia su cultura y considera que la diversidad cultural enriquece el aula y no la perjudica, y por lo tanto disminuyan la conductas de resistencia. Para que esto se produzca en el ABS sería útil que los alumnos tengan que buscar dentro del proyecto información a través de distintas lenguas, siendo conscientes de que cuantas más lenguas se conozcan a mayor cantidad de información se puede acceder. Lo mismo a la hora de redactar una información en el proyecto, a mayor conocimiento de idiomas se puede acceder a un mayor número de personas. Al finalizar el proyecto se podrá realizar una fiesta de cierre en la que los alumnos presenten a la comunidad su trabajo realizado, y si es una comunidad en la que conviven diferentes culturas ¿qué mejor manera de tener la posibilidad de que personas que no dominen el idioma de la cultura dominante puedan acceder a ello que a través de los alumnos que hablen sus mismos idiomas?. Así, además se estará acercando el centro a su comunidad, y esto podría hacer que los aprendizajes estén más contextualizados.
Para que lo expuesto anteriormente sea factible y más sencillo, dado que en España no se suele hacer uso de material escrito en árabe, en portugués, en rumano, etc considero que se podría crear un banco de materiales en el que los alumnos depositasen los materiales en otras lenguas que han utilizado en el proyecto, y tengan acceso a materiales que utilizasen alumnos de años anteriores. Además, este banco se completaría con materiales para aquellos alumnos que todavía desconocen el español y así puedan, en un primer momento, realizar aprendizajes con materiales en su idioma hasta que poco a poco van adquiriendo más competencia lingüística con el idioma dominante.
Otro de los puntos fuertes del ABS es que fomenta el trabajo colaborativo y el refuerzo entre iguales (González, Huertas, Iglesias, de la Madrid, y Remos, 2013). Gracias a ésto estudiantes inmigrantes recién llegados al centro podrán establecer contacto con sus compañeros y sentirse incluidos. Esto será más sencillo en el ABS que en las clases tradicionales, pues al trabajar por proyectos deberán colaborar de manera constante con sus iguales. Además, al trabajar de manera conjunta tendrán la oportunidad de practicar el idioma dominante, lo que es más difícil que ocurra en clases tradicionales donde en muchas ocasiones hablar está sancionado. El aprendizaje no solo repercutirá en un componente meramente lingüístico, sino también en otros tipos de aprendizaje que favorecerán la comprensión y la participación del alumnado que desconoce el idioma español y que en las clases tradicionales puede quedarse rezagado por este desconocimiento.
Por otro lado, considero que no se puede hablar de inclusión de las personas extranjeras sin hablar de la legitimidad de los saberes. Pienso que ésta es más flexibles en los trabajos a través de proyectos, ya que en una clase tradicional es más sencillo que el profesor peque de únicamente enseñar su teoría, lo que él/ella considera correcto como si fuese “la verdad” y sin tener en cuenta que la realidad está construida socialmente y que depende enormemente del bagaje cultural de cada individuo. Si los alumnos perciben que lo que saben no tiene validez en el nuevo entorno desarrollarán también conductas de resistencia (Patiño, 2007), pues podrán sentirse desmotivados al pensar que su nuevo entorno no aprecia su cultura. En estas ocasiones, es más fácil que los alumnos extranjeros sientan un autoconcepto transnacional referido a su lugar de procedencia, pues sentirán una fuerte unión con los que considerarán sus pares (de su cultura) para así sentirse valorados, lo cual podría llevar a desarrollar actos de resistencia de grupos minoritarios oprimidos (Rios-Rojas, 2011). Para evitar estas situaciones, con el ABS y el uso de los distintos idiomas y las distintas fuentes a las que accederán se abrirá paso a nuevas teorías e interpretaciones de la realidad que van más allá de la que propone el profesor, y será más probable que los alumnos se encuentren incluidos.
Para que el ABS sea aún más significativo en lo relativo a la interculturalidad pienso que se debería motivar a las familias a participar en los proyectos y a asistir a las “fiestas de cierre” así se estaría acercando el centro a las familias y sería más probable que la distancia entre la escuela y las culturas minoritarias disminuyese. No únicamente propongo una participación de manera informativa, sino colaborativa y decisiva en el centro.
También pienso que sería muy ingenua si pensase que únicamente utilizando el ABS las conductas de resistencia desaparecerían, y aunque pienso que hay que hacer un duro trabajo con los docentes, pues como explica Delpino (2008) no tienen suficiente formación y se sienten frustrados, considero que es necesario trabajar la interculturalidad con los alumnos. Pienso que este es un punto esencial para que los alumnos extranjeros no perciban racismo por parte de sus compañeros como de hecho está ocurriendo (Ríos-Rojas, 2011). A través del ABS añadiría contenidos de los propuestos por Besalú y Vila (2007) para que los estudiantes adquieran competencia intercultural. ¿Cómo?. Como los mismos autores proponen desarrollando la conciencia social, la sensibilidad intercultural, y la destreza social. Así todos los alumnos, e incluso los mismos profesores, desarrollarán actitudes relacionadas con uno de los pilares que propone el informe de Delors (1996) aprender a vivir juntos “desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia - realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos - respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.” (pp. 34).
Referencias
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